Самоуправление в школе - А. П. Сухов

Вопрос о школьном самоуправлении сделался в настоящее время одним из самых важных вопросов педагогики. Самоуправление вошло в обиход школьной жизни, заняло в ней почетное место, стало одним из многообещающих методов школьного воспитания, одним из самых надежных ресурсов в строительстве новой школы. А между тем еще так недавно, 10-15 лет тому назад, на больших учительских съездах 1909, 1912, 1914 годов, столь обильных докладами по самым разнообразным вопросам школьного воспитания и обучения, проблема самоуправления не обсуждалась почти совсем.

Это не потому, что вопрос о самоуправлении не возник еще в то время в педагогике; наоборот, именно в это время Америка была полна идеями апостола школьного самоуправления мистера Джилла, в Швейцарии Ферстер заговорил о реформе школьной дисциплины, у нас появились сборники, посвященные вопросам самоуправления („Новые идеи в педагогике“); и за границей и у нас были осуществлены первые более или менее смелые попытки привлечения учащихся к самодеятельности в деле строительства жизни школы. Одна из самых ранних и смелых попыток в этом роде была сделана Шацким в его детской колонии Калужской губернии Малоярославского уезда (см. В. Н. и С. Т. Шацкие — „Бодрая Жизнь"). Причина невнимания широких учительских кругов к вопросу о самоуправлении была не в том, что этого вопроса не существовало в педагогике, а в том, что для развертывания самоуправления в массовой школе не было подходящих условий в окружающей школу жизни.

Опыты Шацкого и других разрозненных и одиноких педагогов были не более, не менее, как смелой „лабораторной" попыткой построения жизни школы на тех началах, которые должны были стать основой всей общественной жизни через „двести-триста" лет. В начале XVI-ого века ректор Тротцендорф в Силезии, яркий представитель эпохи Возрождения, мнивший, что золотой век человечества совпадает с эпохой расцвета Римской республики, делал двоих учеников экономами, квесторами, эфорами, вводил школьный сенат во главе с консулом и цензорами, судивший преступления учеников, и сам он был „dictator perpetuus". Трудно сказать, кто был ближе к окружающей „типичной" действительности — Тротцендорф или Шацкий; не известно, выходило ли это у Тротцендорфа в Силезии так же хорошо, как у Шацкого в Калужской губернии. Но у Шацкого это было действительно прекрасно, как... камерный концерт, и так же несозвучно с музыкой действительности. Школа Шацкого была русская школа, родившаяся из лучших соков русской культуры, но в России она не была „дома". Сравните ее с обычной у нас системой организации, при которой центральной фигурой был дежурный. Министр был дежурным при министерстве, губернатор — при губернии, исправник — при уезде, директор — при гимназии, классный наставник — при классе, а его помощником являлся дежурный ученик. Функции последнего были чрезвычайно просты: отмечать отсутствующих, вытирать доску, собирать тетради. Содержание его деятельности в школе было ничтожно. Но зато форма весьма значительна; она отражала форму организации государства — дежурный был „дома" среди русской действительности.

Причины, толкающие школу на путь самоуправления, в сущности — те же, что и причины, толкающие на этот путь государство. В государственной жизни наступает момент, когда власть теряет способность управлять одним своим авторитетом и бывает принуждена искать поддержки в общественном мнении, а для того, чтобы эту поддержку получить, ей приходится создать органы, отражающие и формулирующие общественное мнение. Обычно школа в этом отношении отстает от государства, и в ней еще долго держится дисциплина, основанная на догматическом пассивном усвоении данных свыше правил. В защиту школьного самодержавия часто выставляются аргументы вроде следующих:

1) Школа — не государство, дети — не граждане: начала, на которых должна быть построена школьная дисциплина, скорее должны быть семейными началами, управление школой должно быть патриархальным.

Такое представление об основах школьного управления покоится на иллюзии чисто внешнего сходства семьи и школы, заключающегося в том, что учащиеся в школе — дети или юноши, а педагоги — взрослые. Далее этого чисто внешнего признака сходство не идет, так как ни для кого не секрет, что между учащимися и педагогами даже в самых лучших школах, даже при самом лучшем составе педагогов и учеников не существует и не может существовать той интимной близости, того прочного чувства симпатии, которое имеется в хороших семьях между старшими и младшими членами, что и является основой авторитета старших членов семьи. Построение школьной жизни по образцу семьи является поэтому самой настоящей, хотя и довольно красивой утопией.

2) Другим аргументом является аргумент от морали; школьная жизнь должна регулироваться не правовыми нормами, а моральными максимами. Носителем и хранителем этих моральных максим является педагог, долженствующий вследствие этого быть сам высоко моральной личностью. Это дает ему право судить поступки учащихся: наказания и награды, исходящие от него, являются результатом выполнения или нарушения этих моральных норм. Для внедрения этих моральных норм в школах преподается вероучение или „мораль", как во Франции: к педагогам предъявляются моральные требования, которые, они не могут выполнить; развивается моральное ханжество, „тартюфизм" у педагогов и теоретическая изощренность в моральных рассуждениях наряду с практической аморальностью у учащихся. „Ученая бестия", по выражению Лая.

Иначе не может быть, и по очень многим причинам: во-первых, потому, что не могут быть педагоги в массе Сократами и Рачинскими; во-вторых, потому, что окружающая жизнь построена не на моральных, а на правовых началах, моральные же максимы потеряли свое универсальное значение. Этические нормы внедряются в сознание лишь на почве правовых отношений и только в связи с правовыми отношениями становятся действенными для человеческой массы. Способность руководиться в своих действий моральными максимами вырабатывается у человека в результате активной деятельности в обществе и является венцом этой деятельности. Внедрение моральных норм в виде догматических положений или положений, хотя и обоснованных, но обоснованных чисто теоретически, не только не создаст из него моральной личности, но скорее деморализует его, так как само по себе не вырабатывает характера, способного осуществлять выставленные нормы; получается затяжной конфликт между представлением о долге и действительным поведением; этот бесконечный конфликт ведет или к отчаянию или к циническому отрицанию моральных обязанностей — и то и другое неизбежно кончается падением.

Но бывает и хуже. Иногда в увлечении моралью начинают пользоваться моральными максимами для обоснования мелочных предписаний и окончательно дискредитируют их, создавая комическое впечатление. Многие представители поколения, учившегося в средних учебных заведениях в конце XIX и начале XX века, помнят пресловутый „журнальчик", в котором излагались