Самоуправление в школе - А. П. Сухов

и близка мысль о сближении школы с жизнью, о превращении школы в одно из звеньев нашего социального целого, в клетку социального организма. Отличие нашей школы от немецкой заключается в том, что самоуправление перестает в ней быть воспитательным средством, новым методом дисциплинирования учащихся, полезным по своим результатам, но не имеющим реформирующего значения для школы в целом. Самоуправление советской школы изменяет весь облик школы, является в ней творческой силой, действующей во всех без исключения областях школьной работы, силою разрушающей и созидающей. Нам не нужно ограничивать сферу компетенции школьного самоуправления из опасения, что оно разрушит установившиеся формы школьной жизни. Наоборот, мы хотим этого и всегда готовы предоставить новому вину новые мехи. Мы не боимся, что проникновение органов самоуправления учащихся во все области школьной жизни разрушит школу, мы не боимся этого потому, что вера в творческую способность коллектива, в то, что с коллективом можно работать, является постулатом не только строительства нашей школы, но и строительства нашего государства.

Наше самоуправление по своему типу гораздо ближе к американскому, чем к немецкому. Мы так же, как американцы, стремимся к тому, чтобы школа перестала быть „переднею", ведущей в настоящую жизнь, и стремимся снять всякие барьеры, находящиеся между школой и жизнью, но мы иначе, чем американцы, относимся к самой жизни. Для американцев формы жизни „даны": „демократия" Соединенных Штатов кажется им венцом человеческого творчества в деле установления общественных отношений. Поэтому копирование школой государственных организаций и является характерной чертой американского самоуправления. Если во многих случаях американцы не решаются превратить школу в нечто совершенно подобное самоуправляющемуся штату, то это только потому, что им кажется, будто незрелость учащихся является здесь препятствием. Убеждение в абсолютности своих государственных форм и дает толчок к шокирующему нас скрупулезному копированию этих форм вроде награждения орденами, присяги верности конституции и т. д. И это так естественно; ведь школа Америки должна создать граждан с психологией, приспособленной к принятию тех действующих сил, которые создают и поддерживают конституцию Северо-Американских Соединенных Штатов, граждан проникнутых уважением ко всем внешним государственным формам, которые представляются американцам окончательно выкристаллизовавшимися не только в своих существенных чертах, но даже и в мелочах. Мы — совершенно другое дело. Конечно, и мы стараемся в наших школах приноровить психику учащихся к приятию тех сил, которые управляют строительством нашего государства, и тех общих идеалов, к которым это строительство устремлено. Но это совсем не значит, что школа должна копировать внешние формы нашего государства. В государстве есть суд, тюрьмы, армия, целый ряд принудительных мер, иерархия должностей. Необходимость всего этого мы признаем, мы понимаем невозможность без этого обойтись, такова реальная обстановка, мы все это ценим, но совсем не считаем окончательными формами устройства общества, и цель воспитания советской школы заключается не в том, чтобы внедрить в сознание учащихся благоговение к установившимся формам, а в том, чтобы сделать учащихся способными к строительству новых общественных форм. Эта же самая мысль удачно выражена одним из самых ярких представителей левого течения нашей педагогики М. Пистраком: „В. И. Ленин в своей, вероятно, наиболее гениальной работе „Государство и революция" указывает на то, что после захвата власти пролетариатом должно постепенно происходить отмирание государства (государственной машины и аппарата). Чем больше будет ослаблено сопротивление буржуазии после захвата власти, тем меньше будет нужды в орудии диктатуры пролетариата, т.-е. государстве, как аппарате принуждения — государство будет отмирать". Характерное диалектическое противоречие: советское государство (пролетарское государство или полугосударство, по выражению В. И. Ленина) необходимо все сильнее укреплять, чтобы оно легче и скоре могло отмирать, — получает свое разрешение в создании нового бесклассового общественного строя — цели пролетарского государства. Отсюда характерная особенность советской конституции — ее динамичность и изменяемость в приближении к конечной цели — коммунизму. Если конституция, основной закон всякого буржуазного государства в корне своем выражает идею незыблемости, непреложности и консервативности классового государственного строя (отсюда ее абсолютность и статичность), то конституция советская выражает революционное правосознание и идею развития по пути к достижению конечных целей, отсюда взгляд на основной закон пролетарского полугосударства, как на выражение осознанной тенденции движения к бесклассовому строю, взгляд отличный от буржуазного, стремящегося воспитать в массах преклонение перед буквой незыблемых конституционных скрижалей „завета"1.

Именно в этих особенностях понимания значения „форм" государства и заключается различие нашего и американского самоуправления. Здесь лежат причины некоторых трудностей в организации, так как при отсутствии авторитетных, незыблемых категорий власти не так легко создать механизм самоуправления. Но зато гибкость этих форм, возможность их ломать и изменять создают перспективы гораздо шире американских. Наша школа живет не только в настоящем. Она изучает настоящее, находится в теснейшем с ним соприкосновении, питается впечатлениями от него, но ориентируется она на будущее, ее задача не воспроизводить формы жизни, а видоизменять их. Вот почему у нас не должно быть кодекса школьных законов и всей той игры в государственную иерархию, которая практикуется в Америке. Наше законодательство о школьном самоуправлении указывает лишь на основные категории его работы и определяет взаимоотношения между органами самоуправления учащихся и школьными властями. Педсовет и ШУС ведут работу во многих случаях парраллельную, их правовые отношения друг к другу определены лишь тем, что заведующий школой имеет право не утверждать постановлений ШУС'а. Но ведь такое право „вето" может быть использовано лишь в самых крайних, ненормальных случаях. В нормальной же работе предполагается полное единство между педагогами и учащимися, единство устанавливаемое ими самими на почве совместной работы. Нечего скрывать — много трудностей проистекает из постоянной необходимости согласовывать работу органов ученического самоуправления с работой педагогов. Эти трудности будут преодолены лишь тогда, когда педагогический и школьный коллективы достигнут полного взаимного понимания, что требует громадного духовного роста как учащих, так и учащихся.

Но зато с каждым шагом на пути к достижению этой цели мы приближаемся к решению одной из величайших и никем еще не решенных педагогических проблем.

В истории нашего школьного самоуправления со времени революции мы можем различить три периода, границы которых, правда, не всегда можно совершенно точно установить хронологически. Начальный период: 18, 19, 20 годы — это период хаотический, характеризующийся чрезвычайной пестротой начинаний в деле самоуправления. В громадном количестве школ самоуправление осуществляется чисто формально в виде простого представительства учащихся в педагогические органы, кое-где главное содержание деятельности учащихся в строительстве школьной жизни сводится к борьбе с „властолюбием" педагогических органов и борьбе педагогов с властолюбием ученических органов, и, наконец, иногда появляются проекты умопомрачительной смелости, которые подобно горе