Самоуправление в школе - А. П. Сухов
В настоящее время случаи разлада на этой почве становятся все реже и реже, вместе с этим отпадает проблема взаимоотношения комсомола и органов школьного самоуправления. По крайней мере, становится совершенно ненужным устанавливать какие-либо правовые нормы их взаимоотношений, говорить о правах и привилегиях, фактически не имеющих никакого значения.
10. Учитель и органы ученического самоуправления. Одним из самых не то, чтобы трудных, а так сказать, деликатных вопросов, связанных с вопросом о самоуправлении в школе, является вопрос о взаимоотношении учителя и самоуправляющихся ученических организаций. Дело здесь идет не о юридических взаимоотношениях, — они совершенно просты, — а о более тонких, интимных сторонах этого дела, которые так больно чувствуются теперь в школе. Ни для кого не секрет, что ученический и учительский коллективы далеко еще не сблизились друг с другом настолько, чтобы работа по самоуправлению могла идти совершенно гладко. Учащиеся зачастую, будучи совершенно удовлетворены академической работой преподавателей, не доверяют искренности признания преподавателями органов ученического самоуправления, сомневаются в наличии у них действительного желания работать совместно с учащимися, плечо с плечом, а не давить силой своего авторитета. К сожалению, нельзя отрицать некоторую основательность этих сомнений. Есть преподаватели, подчиняющиеся необходимости введения школьного самоуправления на основании соответствующих постановлений Наркомпроса и внутренне глубоко убежденные в нелепости этого постановления. Правда, сознательных противников самоуправления в настоящее время очень мало, зато весьма много таких, которые, освоившись с мыслью о самоуправлении и приняв ее сознательно не за страх, а за совесть, не могут отрешиться от бессознательно усвоенной манеры и тона „авторитетов" — не в настоящем, а в дурном, формальном смысле этого слова. При совместном с ними обсуждении каких-либо вопросов учащимся кажется, что их согласие звучит как начальственное одобрение, несогласие представляется чем-то вроде начальственного окрика. Это обстоятельство мешает спокойному обсуждению вопросов по существу и создает своеобразный „негативизм" ученических групп. Если совершенно искренно стать на точку зрения учащихся, то нельзя не согласиться, что их недоверие не лишено основания. Психика педагога, действительно, не совсем готова к тем новым взаимоотношениям между учительским и ученическим составом школы, которые должны установиться на почве самоуправляющегося школьного коллектива.
Существует и обратное недоверие: педагогов к самоуправляющемуся ученическому коллективу. Боятся того, что органы ученического самоуправления, обуреваемые честолюбивыми мечтами о власти, не чувствуя ответственности за результаты своей деятельности, легко подпадают под влияние ловких и беззастенчивых демагогов из среды своих же товарищей, склонны к фантазерству и неспособны к черной систематической будничной работе. Одним словом: неготовы к самоуправлению. Эти опасения и это недоверие так же естественны и имеют свои основания, как и недоверие учащихся к педагогам. Наличность этих опасностей несомненна, закрывать на них глаза или надевать маниловские розовые очки глупо. Это нисколько не противоречит самой идее самоуправления. Приспособление психики ученика к условиям школьного самоуправления так же, как и приспособление психики учителя к этим условиям, происходит в процессе самой работы по самоуправлению; это приспособление есть тяжелый, чреватый многими конфликтами процесс, путь обильный терниями и трениями, путь, которым необходимо идти до тех пор, пока в результате многолетней работы у педагогов не отомрут окончательно традиции догматического авторитета, а у учащихся — традиции безответственного отношения к школьным делам. Откладывать введение самоуправления до тех пор, пока это произойдет само собою, нельзя, так как только самоуправление в силах произвести указанное изменение психики педагогов и учащихся. Существуют следующие неправильные подходы педагогов к работе в школьном самоуправлении:
1) Упорное стремление во что бы то ни стало всецело подчинить органы самоуправления педагогическому совету. Это стремление выступает наружу так недвусмысленно, что педагог становится для учащихся явным агентом власти. Это вызывает то явление, которое в психологии именуется негативизмом: с человеком не желают соглашаться даже тогда, когда он прав.
2) Обратное явление: педагог пытается резко ограничить себя от педсовета и этим завоевать популярность, будирует против совета по соображениям свойства тактического, становится демагогом, играет на слабых струнках юношеского самолюбия, становится вожаком учащихся и создает из их среды своих последователей. Через некоторое время чувствует, что рядом с ним вырастают новые демагоги, и начинается борьба за власть. Употребляет в этой борьбе все средства, вплоть до самой подлой мести. Иногда держится долго, иногда проваливается внезапно, постыдно и навсегда. В том и другом случае наносит громадный вред и школе, и учащимся, и самоуправлению.
3) Нежная маниловская душа, любит употреблять слова вроде „энтузиазм", „инициатива", смотрит на молодежь сквозь розовые очки, сам молодится, не внешне, а внутренне. Мало понимает, но очень искренне любит молодежь, со стороны учащихся пользуется симпатиями, но влияния не имеет. При таком отношении все мирно, в школе весело, но беспорядочно, от беспорядка тяжело самим учащимся, вы рабатываются мягкие характеры и безалаберные люди-
4) Педагог, скептически относящийся к самоуправлению, по крайней мере к тому, что оно может и должно распространиться на все области школьной работы, старается наиболее ответственные школьные дела „укрыть" от самоуправления; в виде компенсации за это укрытие предоставляет учащимся полное управление менее важными сторонами школьной жизни, не вмешиваясь в эту область совсем. Отсюда равнодушие учащихся к наиболее ответственным сторонам школьной жизни в лучшем случае и подозрительность в худшем. К тому, что находится в их полном управлении, отношение постепенно становится формальным, во-первых, потому, что учащиеся понимают, что им предоставлены „пустяковые" дела, во-вторых, потому, что оторвавшись от коллектива педагогов, они теряют чрезвычайно много. А теряют они действительно много (конечно, в том случае, если в школе имеется хороший состав педагогов).
Первым и самым важным условием продуктивности совместной работы педагога и учащихся в самоуправлении является искреннее признание полезности самоуправления со стороны педагога и желание работать в нем на пользу школы, не смущаясь никакими временными расхождениями с учащимися по тем или другим вопросам, веря, что и согласия и разногласия в конце концов дадут положительные результаты. Педагог должен понимать, что будучи товарищем учащихся по работе, он все-таки является их старшим товарищем. Это не значит, что он должен требовать от своих младших товарищей согласия со своими мнениями. Это значит — он должен заранее знать, что разница возрастов неизбежно иногда вызовет разницу и в